El Bicentenario de la Independencia y la escuela de hoy

De la revolución por los derechos a la Revolución Educativa: ¿En qué estamos?
-(Conferencia en el Foro Educativo de Huila y de Neiva. Mayo 26 de 2010)-
Fernando A. Rincón Trujillo1

Por las tareas en las que he estado empeñado los últimos años colaborando con la formulación, ejecución y examen a políticas educativas territoriales y nacionales, me resulta muy grato atender esta amable invitación a intervenir en el Foro Educativo del Huila y de Neiva, donde sé que hay un interés legítimo por acertar en las políticas y en las prácticas educativas con las cuales lograr una positiva transformación estructural de la sociedad.

Del sector educativo del Huila y de Neiva tiene uno que destacar las escuelas normales; las universidades; los maestros emprendedores, beligerantes y persistentes; y también, vale decirlo, los secretarios de educación surgidos del sector, quienes por conocerlo bien, tienen sus palpitaciones y sus afanes por cumplirle a las aspiraciones de unas poblaciones que tienen en la escuela una esperanza para crecer bajo un sol com ún, gestor de prosperidad y solidaridad.

La charla se va a plantear en tres tópicos, teniendo como marco el periodo del Bicentenario: Primero, una ubicación respecto del origen y el transcurrir de la escuela pública en nuestro país; segundo, unos comentarios sobre los enfoques en la administración de la educación en Colombia y en América Latina; y tercero, unas preguntas sobre si tenemos bien claro con qué escuela estamos abriendo el nuevo centenario.

I. La escuela pública en el Bicentenario.

La escuela del Bicentenario es la de hoy, la que hacemos, la que proyectamos en este momento.

Como en 1810 iba naciendo la escuela pública, vale recordar que la primera institución propiamente estatal en lo que hoy es Colombia fue precisamente la escuela; fue la primera en ser instalada sin depender de las congregaciones religiosas, la primera en donde se valoró al maestro como “un sujeto cuyo estatuto principal es definido más por una práctica de enseñanza que por una práctica religiosa”; estatuto que no lo recibió de la iglesia sino del Estado, como nos lo cuentan Alberto Martínez Boom y otros autores en el libro “Crónica del desarraigo. Historia del maestro en Colombia”2. He aquí entonces una afirmación clave: la construcción de república independiente en Colombia, se soporta en buena medida en el tránsito de la escuela pública, con maestros pagados con recursos públicos -aunque siempre tarde, y mal- y con la pedagogía como fundamento.

La Independencia se gestó, y hay que decirlo, en la educación de religiosos primordialmente, pero para la posterior construcción de República y de ciudadanía fue vital la escuela laica. Veamos qué hubo de la una a la otra hace dos siglos:

Se considera que el origen de la escuela pública colombiana data de 1.767, con un maestro y 60 niños, inmediatamente después de la expulsión de los jesuitas, sin desconocer que antes de esa fecha ya se tenía noticia de “unos sujetos que andan por las estancias” enseñando a leer, escribir y contar, para preocupación de clérigos y adinerados, y que desde 90 años antes funcionaba una escuela pública “pía” adscrita al Colegio Mayor de San Bartolomé en Santafé de Bogotá, financiada con donaciones, con religiosos como maestros y que solo atendía niños de españoles pobres. Los seminarios de Tunja, Popayán, Pamplona y Cartagena también tuvieron luego sus “escuelas pías”. Para indios, negros, mulatos y zambos no había educación; no era un derecho a reconocer en ellos.

En este panorama nace la escuela pública estatal, que se caracteriza por tener ya un horario, un lugar y unas actividades propias con una práctica pedagógica. Se tiene entonces desde esa época un formato de escuela como el actual: una intención de las autoridades políticas, un maestro con perfil pedagógico y que se dedica a la enseñanza, y un sitio y un tiempo especial.

Hace más de 240 años la escuela pública laica se hizo a su lugar en la Nueva Granada, en alguna relación con el avance de las ideas que en ese momento ilustraron la Independencia de los Estados Unidos y la Revolución Francesa, y que de hecho desembocaron hace dos siglos en el grito de Independencia de 1810: los derechos del hombre a la vida, a la libertad, a la igualdad y a la felicidad. (De todas maneras, es necesario examinar de los derechos de qué hombres, de qué libertad y de qué igualdad se hablaba; por quién se reclamaban, ante quiénes y por qué).

Por esta época, antes del llamado “Grito de Independencia”, en la Nueva Granada las autoridades españolas buscaban, además de tener maestros formalmente reconocidos como tales, “promover la uniformidad de la enseñanza” con un plan “sencillo y común a todas las escuelas” en el que se incluían la enseñanza religiosa, escritura, ortografía, gramática y buenos modales3.

De parte de los criollos había un reclamo por una educación pública para todos y con un papel protagónico del gobierno. Martínez Boom reseña que Francisco José de Caldas propuso en 1808 el “Plan de Escuelas Patrióticas” argumentando que “La Nueva Granada no progresará ni se convertirá en una nación sabia e ilustrada si no garantiza que la educación tenga la circunstancia de ser pública y gratuita y estar bajo la inspección y vigilancia del gobierno”.

La historia ya nos ha relatado que en el tránsito de la colonia a la Independencia hace 200 años, (que en un principio no tenía una intención tan independentista ante la Corona española), la religión, la educación, la investigación científica y la jurisprudencia, además de la actividad económica, jugaron un papel muy importante. Tanto así que una de las primeras acciones de la naciente república fue la apertura de escuelas de primeras letras en varios pueblos, con lo que se puede decir que muy rápido, y como hijo de la Independencia, nació el sistema público de educación, que tuvo como marco un plan general de estudios superiores y unas indicaciones normativas y de financiación para la enseñanza básica, de las que nacieron, en 1822, las primeras escuelas normales, y un primer programa nacional de formación de maestros como obligación de los gobernadores.

Jaime Jaramillo Uribe destaca que en 1820 Francisco de Paula Santander, como Vicepresidente, decreta que “todas las ciudades, villas y lugares que tuvieran bienes de propios procederían a fundar una escuela y a pagarla con el producto de dichos bienes”4, lo que se complementó con la creación de escuelas para mujeres y para indígenas “antes llamados indios” para que puedan salir “del embrutecimiento y la condición servil a que por tantos años han estado sujetos”. Se abrieron colegios, casas de estudio y universidades y se llegó a la enseñanza de filosofía, matemáticas, química, física, botánica, zoología, mineralogía, lo mismo que inglés y francés, y se empezaron a dar títulos en medicina, teología y jurisprudencia, que incluyó derecho constitucional, derecho civil “moderno”, legislación y administración.

Aunque no siempre las relaciones entre ellos fueran buenas y que el primero derogara algunas normas del segundo, Bolívar y Santander coincidían en dar un gran impulso a la educación como estrategia para la consolidación de la República, tarea en la cual se apoyaban en instituciones educativas públicas y privadas. Al finalizar su gobierno en 1836, Santander destacó en su informe que en tres años había pasado de 378 a 1.000 el número de escuelas. (Ahora los gobernantes del país se jactan de crear batallones, no escuelas) Luego de ese inicio tan entusiasta, la educación se mantuvo como preocupación constante de las autoridades, tanto que en el siglo XIX, como relata Jaramillo “todos los problemas se explicaron por fallas en la educación, de manera que después de un periodo conflictivo o de una guerra civil los gobiernos procedían a efectuar una reorganización en los planes y contenidos de la educación pública”.

Del enfoque Santanderista, centrado en el derecho, la medicina y la teología, en los años 40 se pasó a una aspiración por “un balance entre contenido humanístico y técnico”, que además de religión, instrucción moral, y “elegancia y buen gusto en la escritura”, ofreciera elementos de agricultura y economía para tener una escuela más útil. En esa época regresaron los jesuitas…y de nuevo a la educación.

En los 70 hubo un giro en la política y otra vez la educación fue escenario de importantes políticas públicas. Los jesuitas ya no estaban; habían sido expulsados al iniciar este periodo, y se destinó el 4% del presupuesto nacional a educación, con un 20% de él para crear la Universidad Nacional. Se tuvieron impuestos para educación por el 0.1 % de la propiedad raíz y el 1.5% sobre bienes muebles e inmuebles. Califica Jaramillo que “la fe en la educación como la vía más apropiada para conquistar la civilización que entonces se perseguía tan afanosamente, quizá no se tuvo nunca ni se ha vuelto a tener en la historia nacional como en aquel momento. El esfuerzo por crear un sistema de educación pública y por llevar la escuela de primeras letras a todos los rincones de la República fue sin duda la mayor realización de los gobiernos de la era republicana”.

Se trajo una misión pedagógica alemana y se intentó por primera vez “la escuela gratuita, obligatoria y religiosamente neutral”; se incluyó la formación de los maestros, “una concepción pedagógica con el desarrollo de las ciencias” y “una concepción política de los fines del Estado”. Se dice que esto fue causa de la guerra civil de 1876: sacerdotes y conservadores pusieron fin a la reforma educativa. Vuelve la Iglesia Católica a ponerse al frente de la educación: La Constitución del 86 indica que “la educación pública será organizada y dirigida con la Religión Católica” y que la educación primaria no será obligatoria. Como sabemos, el siglo XX en Colombia estuvo signado por la Constitución de 1886, desde la cual se mantuvo la fuerte influencia de la Iglesia Católica en la educación y las luchas por el poder político entre liberales y conservadores, que terminaron llevándolos a ser prácticamente del mismo corte ideológico y por ende, similares en las políticas.

De allí damos un salto a la Constitución del 91, que para la educación marca una transformación significativa; se incorpora como derecho para tener acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los bienes y valores de la cultura. De ahí queda como marco constitucional con sus desarrollos en la ley 115 de 1994 y otras normas. Destaco esto por cuanto considero que la política educativa y la organización y administración escolar quedaron, en virtud de la Constitución vigente, para que la escuela cumpla su principal misión: concretar el derecho pleno a la educación.

¿Por qué la misión se establece hoy desde la idea del derecho, y no desde las de competencias, estándares y competitividad, que están tan en boga en casi todo el país?

Porque la idea nodal hace 200 años fue el derecho, y la clave hoy -con ciertas actualizaciones- es la misma: el derecho, a no ser que se cambie la Constitución. La Constitución y la Ley General de Educación dicen que la escuela es para materializar el derecho a la educación con un referente de Nación, de Estado social de derecho y de República unitaria, descentralizada, democrática, participativa y pluralista, y eso no se logra apenas con competencias laborales.

Y el derecho se concreta si es asumido de manera plena, integral, incluyendo las condiciones y medios para su materialización, pues como afirma el constitucionalista colombiano Rodrigo Uprimny, “el reconocimiento formal de un derecho no es entonces suficiente, si la persona no tiene asegurados los medios materiales para su ejercicio"5 como poco a poco lo vamos asumiendo en algunas partes del país en sus componentes de disponibilidad o asequibilidad (disponer cupos), acceso o accesibilidad (garantía de acceso superando barreras), pertinencia o adaptabilidad y calidad o aceptabilidad. En ese sentido, para ser consecuentes con nuestros mandatos constitucionales y legales, la organización escolar, la administración, y la gestión pedagógica se examinan desde allí: desde lo que se haga efectivamente para materializar el derecho.

Analicemos ¿por qué definir las políticas y administrar las instituciones educativas con enfoque de derechos, yendo más allá del enfoque simple de competencias o de gerencia empresarial? Si tomamos como referente los postulados del Nobel de Economía 1998, Amartyia Sen, encontramos que en el fondo, con las competencias el estudiante es un medio para el desarrollo, mientras con el enfoque de derechos, el estudiante es el fin principal de la acción educativa, la que se pone en función de su vida. Definiendo la política para materializar el derecho, el estudiante, su familia y su comunidad son los sujetos, no la economía, que también debería ponerse a su servicio.

Desde esta perspectiva, lo fundamental no se queda en los servicios que genera la educación, sino lo que esos servicios hacen por la gente, con capacidades y oportunidades para ejercer todos sus derechos, no solo a emplearse en donde le ofrezcan y en las condiciones que le ofrezcan; para que se tengan las libertades necesarias, por ejemplo, a no morirse de hambre, a expresarse libremente, a participar decidiendo, a optar por lo que el sentido de su vida autónoma le determine y no por lo que el mercado le ofrece según su capacidad de compra o de venta de mano de obra.

En esa línea, y tratándose de la política tanto por las autoridades como por las directivas escolares, “es imperativo que las políticas sociales partan del principio de que el centro de toda acción estatal es el sujeto”, como agente de su vida, como ser activo y como titular de derechos, en palabras del investigador colombiano Luis Eduardo Pérez Murcia6.

Con el enfoque de derechos la institucionalidad se debe centrar en el sujeto, no como beneficiario pasivo.

II. Momentos en la administración educativa en América Latina

Pasemos a hacer una revisión general a la evolución de la gestión administrativa y pedagógica en nuestra escuela en lo que tiene que ver con la asimilación de esas nociones de derecho, de libertad, de igualdad y de felicidad, que iniciaban su curso por el mundo occidental en el siglo XIX.

Con base en ello, propongo hacer memoria con el fin de “construir puentes entre el pasado y el presente, mantener vivo el pasado pero antes como generador de inquietudes acerca de la actualidad de los alumnos que como modelo a imitar, situación a añorar o pérdida a reparar”7 en palabras de los investigadores argentinos Elizabeth Jelin y Federico Guillermo Lorenz en el libro “Educación y memoria. La escuela elabora el pasado”.

Para llevar a cabo la revisión a la gestión administrativa y pedagógica de la escuela, parto de asumir la gestión administrativa como aquellas acciones encaminadas al buen funcionamiento de la institución escolar en cuanto la regulación de tiempos y espacios que garanticen la enseñanza y el aprendizaje; y la gestión pedagógica como esas acciones que de modo directo inciden en las didácticas, la evaluación y los recursos empleados para enseñar y aprender.

Con esto, nos remitimos a cinco momentos de la historia identificados por Benno Sanders (2002)8, referidos a cambios importantes en la mirada a la educación y la institución escolar y su administración en América Latina.

El primer momento es de la conquista de América, tiempo en el que la “gestión educativa” se delegó a los misioneros ibéricos y cristianos que tenían como fin la evangelización de los pueblos indígenas por mandato de figuras políticas y religiosas de poder como los reyes españoles y el Papa en Roma. Los misioneros se debían a sus superiores y tenían como tarea enseñar unos valores cristianos. El fin era la “domesticación” de unos individuos nativos que debían ser acondicionados frente a unas creencias y un mismo dogma de fe. Se puede concluir que, más que gestión, había ejecución de mandatos.

Un segundo momento tiene lugar con la colonización de nuestros países que, tras su independencia, contaron con personajes que se preocuparon por crear y defender la escuela pública y su papel en la igualdad de oportunidades sociales; se siguieron unos principios positivistas derivados del cartesianismo europeo y se adoptaron instrumentos de control y uniformización de la enseñanza, como ya lo había señalado como interés de las autoridades de la Nueva Granada en inicios del siglo XIX: se asumieron unos contenidos curriculares enciclopédicos y universales; se siguieron prácticas normativas de organización y gestión de la educación e instituciones escolares con unos primeros planes educativos y unos mandatos de contenidos y fines de la enseñanza; “los movimientos gerenciales de la escuela clásica se difundieron rápidamente por todo el mundo e invadieron las distintas áreas temáticas de la administración, inclusive la administración de la educación”. En este caso, las acciones administrativas se guiaron por un modelo uniforme traído de fuera.

El tercer momento lo señala Sanders por 1930, marcado por la aparición de la Escuela Nueva. Se criticaron las “prácticas de gestión educativa adoptadas de las teorías gerenciales del mundo de los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del Siglo XX” y se pretendió superarlas con el enfoque político y sociológico de John Dewey. Con la Escuela Nueva se pudo superar la orientación conservadora del mundo empresarial importada del exterior, y se buscó un carácter más progresista y pragmático, lo que en Colombia se dio principalmente con el retorno al poder del partido liberal, con un protagonismo de personas como Enrique Olaya Herrera, Alfonso López Pumarejo y Agustín Nieto Caballero, este último como Director de Inspección Nacional y luego al frente del reconocido colegio Gimnasio Moderno de Bogotá. En este caso la gestión educativa se centró en el progreso social, para lo cual -en Colombia- la educación secundaria, que había sido entregada a la iniciativa privada, vuelve a ser pública; nacen escuelas normales rurales; se involucra con gran fuerza a la mujer a la educación; se abren facultades de educación; hay educación popular y rural; se incorporan a la escuela la higiene y la alimentación; y en lo pedagógico, se oficializa el “método de centros de interés de Decroly”: el primer año alrededor de la vida familiar y la escuela; el segundo la aldea o el barrio y la ciudad; el tercero, el municipio y el departamento; y el cuarto año, Colombia.

Luego llega un cuarto momento marcado por un enfoque económico “que estuvo subyacente en los procesos de modernización de la administración pública en las décadas de los 60 y 70 (…). Las políticas públicas de aquella época en materia de organización y gestión educativa se sustentaban en los movimientos internacionales de la administración para el desarrollo, la economía de la educación, la planificación de los recursos humanos, las teorías del capital humano y la inversión en el ser humano y sus tasas de rendimiento individual y social”. Surgió entonces el “planeamiento gubernamental” y con este, el “planeamiento educativo”, ambos impulsados por organismos internacionales de los países desarrollados.

Un quinto momento es el denominado por Sanders, de la democracia. Sobre los sesentas, en materia de la política y gestión educativa, se evaluó la experiencia de organización y administración de la educación con el fin de “ensayar nuevas perspectivas teóricas y nuevas prácticas de gestión educativa”. Más que ver en la administración un acto económico y empresarial, se reconoce un acto pedagógico; se aprende de la “efectividad política y la relevancia cultural de las políticas públicas y los paradigmas de gestión educativa”; se aprende de una gestión democrática de la educación y de una pedagogía de la autonomía y la esperanza, de la necesidad de valorar los derechos humanos y la calidad de vida; se aprende de la reflexión al interior de las instancias competentes en la materia.

Para nosotros, agreguemos un sexto momento, semejante al descrito con un enfoque economicista de la posguerra, que es el que vivimos en los últimos 20 años. La globalización de la economía ha llevado a que las políticas educativas de los países de América Latina tengan como punto de partida intereses económicos que han generado reformas educativas donde “el planeamiento estratégico, la privatización, la descentralización, la adopción masiva de la tecnología de la información y las comunicaciones, la evaluación de desempeño, la calidad total y la implementación de las llamadas mejores prácticas a menores costos en la administración pública” han hecho tránsito de la empresa al sector público.

En relación con lo anterior, el mismo Benno Sander, experto brasileño en los temas de la administración y la organización educativa, identifica ante esos momentos de la administración educativa en Latinoamérica, los correspondientes enfoques. Primero fue el enfoque jurídico (recordemos a Santander); luego el enfoque tecnocrático de los conservadores de inicios del siglo XX; luego el conductista con una perspectiva psicosociológica de mediados de siglo, al que lo siguió el enfoque desarrollista posterior a la segunda guerra mundial; y luego un enfoque sociológico gestado por Freire y otros autores suramericanos. Como se dijo antes, con una nueva variación, parece estar de regreso cierto enfoque desarrollista de nuevo cuño, con las políticas neoliberales de las últimas décadas en manos de economistas y estadísticos.

Ante esto, surge una observación fácil: las políticas educativas han estado históricamente en manos de prestantes personajes o profesionales (monseñores, abogados, comerciantes, sicólogos, economistas, sociólogos), ¿cuándo en las de los maestros?, ¿cuándo desde la pedagogía?. Creo que en Colombia se hará una valoración del caso reciente de Bogotá, con una política educativa fuertemente aplicada al enfoque de derechos con un grupo de maestros al frente, liderados por el bien apreciado profesor Abel Rodríguez Céspedes.

III ¿Sabemos con qué escuela abrimos la educación del nuevo Centenario?

Si las ideas que llevaron a las independencias hace 200 años fueron las de los derechos, las libertades y la felicidad para todos, estamos en la hora de preguntarnos, a propósito de este foro sobre el Bicentenario, ¿qué tanto ha aportado la escuela colombiana en su concreción? ¿entendemos y ejercemos mejor los derechos? ¿somos más libres realmente? ¿Qué tanto contribuimos en el logro de la felicidad?, ¿cómo se ha entendido la igualdad?

¿Se nos enredaron entre tantas disputas, tantas dependencias, tantas tropelías y tanta indiferencia, las ideas de libertad y de felicidad? ¿Nos conformamos ahora con menos que hace 200 años? Y la igualdad y la fraternidad del sueño occidental, ¿se nos quedaron en competencia y en caridad cristiana?

No califico, pero examinemos lo que hace hoy la escuela, empezando con lo que se indica hacer a los niveles directivos: ¿los referentes principales están en la libertad o en la obediencia, en la pedagogía liberadora o en llegar a unas competencias básicas, en lo que se debería ofrecer como educación o en lo que se está acostumbrado a ofrecer?

¿El proyecto escolar está en función de sí mismo o del proyecto de vida de los estudiantes? ¿El éxito de un PEI está en los logros administrativos y de gestión institucional, o está en la felicidad y las opciones ciertas de vida digna de sus estudiantes y familias?, Ojo, es imperativo examinar de qué manera y hasta dónde pensamos los proyectos educativos institucionales; ¿lo hacemos en función de la misma escuela, o en función de los proyectos individuales y colectivos de los estudiantes?, ¿No será hora de cambiar el orden, de poner a la escuela en función de la vida de los estudiantes, superando lo que hoy ocurre, cuando el estudiante y sus familias están en función del proyecto de vida de la institución educativa, de la tarea que le pide el maestro?.

Y otro aspecto, qué tanto alcance le estamos dando a la escuela, ¿sólo hasta el momento en que el muchacho se gradúe de bachiller?, de pronto, ¿hasta que ingrese y se gradúe en la universidad? Creo que llegó el momento de pensar seriamente la escuela proyectando desde el preescolar hasta que el estudiante se inserte, debidamente preparado, apoyado y animado, en el complejo mundo de la vida, ojalá luego de pasar por la universidad.

Destacaría como desafío del Bicentenario para la escuela colombiana establecer esa relación entre la educación y las nociones de Derechos, libertades, democracia, equidad, justicia y felicidad en el marco de un mundo y una sociedad cada día más compleja, más diversa, más abierta y más invadida de informaciones, pero también más uniformizante, más excluyente, más confusa; más conectada, pero menos dialogante y colectiva.

¿Estaremos dudando sobre si el propósito de la escuela es materializar el derecho, desarrollar las libertades y las facultades de las personas desde sus múltiples dimensiones y propugnar por la democracia? ¿Será que luego de 200 años estamos en el mismo punto de partida; en la aspiración de los derechos?

Propongo de una manera práctica, sin que signifique retroceso, que volvamos a mirar los fines de la educación establecidos en la ley 115 de 1994, acordados en atención de la Constitución y del objeto de esa ley, que se fundamenta en la integralidad de la persona humana, en su dignidad, en sus derechos y sus deberes. Sin descartar porque sí eso del saber hacer en contexto que argumenta el enfoque de competencias, estándares y empleabilidad dentro de la llamada Revolución Educativa, es válido invitar a retomar los fines (artículo 5, Ley 115) en eso de la educación para el desarrollo de la personalidad en un proceso de formación integral; la formación para el respeto a la vida y los derechos, la participación, la democracia, el pluralismo, la justicia, la equidad, la solidaridad y la libertad; examinar el sentido de la autoridad y de la ley; la construcción de conocimientos y la disposición de lo que el mundo, la cultura y la ciencia aporten para la vida sana y productiva. En fin, el desafío es trabajar por una educación de calidad de vida humana colectiva, como dice Sander, y que sea para todos, totalmente para todos, pues la opción es, según Hanna Arendt, "entre la solidaridad de la humanidad común y la solidaridad de la mutua destrucción”, como lo recuerda Zygmunt Bauman en “La sociedad sitiada”.

Propongo darle también una mirada al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 que formulamos con la participación de muchos colombianos en 2007, pues en él se indica una forma más actual y social de tomar la educación: reconociendo a los estudiantes como sujetos de derechos; a la educación como un proceso integral con la función de contribuir con la superación de la pobreza y la exclusión, con la democracia, la reconciliación y la construcción de conocimiento; a la pedagogía y a los maestros como el fundamento y el soporte de la educación; a la escuela como un escenario que reconoce y atiende educativamente, desde los derechos, las identidades y las subjetividades, las diversidades, necesidades, aspiraciones y los conflictos y dolores de las poblaciones.

Es un momento propicio para que los maestros, de nuevo como hace 30 años, recojamos lo aprendido, descartemos viejos lastres maniqueos que por ahí quedan y desafiemos las perezas y las barreras internas y externas y nos lancemos por un nuevo movimiento pedagógico con los desafíos y las lógicas del nuevo milenio.

Como se dijo al empezar, hacer un balance de la educación colombiana en el periodo del Bicentenario implica hacerlo en clave de dignidad y de derechos, más que en clave de economía y de estadísticas, de mercados y de clientes. Es hacerlo viendo la clase de ciudadanos y ciudadanas que tenemos, la calidad de vida, la convivencia, la solidaridad, la inclusión, la productividad, el medio ambiente y la cultura, entre otros referentes. Es ver si dentro de los sistemas escolares y educativos están todos quienes tienen que estar, si se promocionan, y si lo que aprenden y viven allí les sirve realmente para insertarse con capacidades, posibilidades y ganas en el mundo de la vida con todas sus dinámicas sociales, políticas, culturales, ambientales y económicas. De ese balance depende que miremos nuestra historia con resignación, con melancolía, con nostalgia, con ira o con esperanza.

¿No será una buena pista para empezar mejor este nuevo centenario, pensar en la gente más que en la institucionalidad?

Neiva, mayo 26 de 2010.

CITAS
1. Magíster en Educación; Especialista en Comunicación-Educación y en Gerencia y Gestión Cultural. Asesor en la formulación, ejecución y evaluación de planes y políticas educativas en la Secretaría de Educación de Bogotá D.C., del Ministerio de Educación y de varias entidades territoriales. Ex-presidente de la Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. 
 2. Martínez B, Alberto; Castro, Jorge Orlando y Noguera, Carlos E. Crónica del desarraigo. Historia del maestro en Colombia. Editorial Magisterio. Bogotá, 1989. p.54
3. Ibídem. p.91. 
4. Jaramillo U, Jaime. El proceso de la educación en la República (1830-1886). En Nueva Historia de Colombia. Tomo 2. Bogotá, 1989. P. 223. 
5. Pérez M., Rodríguez G. y Uprimny R. Los derechos sociales en serio: Hacia un diálogo entre derechos y políticas públicas. IDEP. Bogotá, 2007. P.11. 
6. Pérez M, Luis Eduardo. Desarrollo, derechos sociales y políticas públicas en Los derechos sociales en serio: Hacia un diálogo entre derechos y políticas públicas. IDEP. Bogotá, 2007. P.114. 
7. Jelin, Elizabeth, Lorenz, Federico Guillermo. Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Siglo XXI. Buenos Aires, 2004. 
8. Conferencia en el V Congreso Latinoamericano de Administración de la Educación, realizado 2 y 3 de mayo de 2002, en Santiago, Chile. Versión revisada y publicada en Pensamiento Educativo, Santiago, Chile, v. 31, p. 13-30, dic. 2002.